Traducción del articulo “There is No Creativity Without Uncertainty: Dubito Ergo Creo” by: Ronald A. Beghetto Under a Creative Commons license https://doi.org/10.1016/j.yjoc.2021.100005
Resumen
Este artículo es una versión editada de un discurso de apertura proporcionado para la Conferencia de creatividad 2021 organizada por la Universidad del Sur de Oregón. La charla comienza con la siguiente pregunta: “ ¿Qué papel juega nuestra experiencia con la incertidumbre en nuestros pensamientos y acciones creativas?”
El resto de la charla se centra en abordar esta cuestión, comenzando con la afirmación de que no hay creatividad sin incertidumbre y varios otros supuestos operativos destinados a sentar las bases de esta afirmación. A continuación se presenta un modelo de creatividad bajo incertidumbre.
El modelo describe cómo los encuentros con la incertidumbre en un momento sociocultural e histórico particular pueden ser experimentados como desestabilizadores epistemológica y ontológicamente y, por lo tanto, resultar en un estado de duda genuina. Este estado de duda, cuando se percibe como procesable, puede abrir un horizonte de nuevas posibilidades para la actividad creativa.
El modelo describe además cómo la adopción de acciones creativas frente a la incertidumbre puede resolver (temporalmente) nuestro estado de duda y volver a estabilizar nuestras experiencias. También se discuten las implicaciones para invitar a la incertidumbre a los entornos de aprendizaje educativo.
La pregunta central de este discurso de apertura, que ha estado ocupando mi pensamiento y, de alguna manera, toda nuestra vida durante la pandemia de COVID-19 es: ¿Qué papel juega nuestra experiencia con la incertidumbre en nuestros pensamientos y acciones creativas? La vida está llena de incertidumbre y, a veces, esa incertidumbre asoma la cabeza de manera profunda.
Mi afirmación aquí, sin embargo, es que realmente no hay creatividad sin incertidumbre. Dicho de otra manera: dubito ergo creo. Esto es latín para, dudo, luego creo. Esta afirmación sirve como telón de fondo para esta charla y los invito a considerar cómo se manifiesta esta afirmación en sus propias experiencias y comprensión de la creatividad. Abro la charla describiendo varias de mis suposiciones operativas y luego analizo algunas implicaciones para invitar a la incertidumbre a los entornos de aprendizaje educativo.
Supuestos operativos
Mi primera suposición operativa es: la incertidumbre es fundamentalmente experimental cuando se trata del pensamiento y la acción creativos. La incertidumbre anima nuestras acciones creativas y sostiene nuestro trabajo creativo. La incertidumbre es una característica de todos los esfuerzos creativos. Nunca sabemos con certeza cómo resultará cualquier esfuerzo creativo. E incluso cuando llegamos a un resultado creativo, persisten las incertidumbres.
Esta afirmación se conecta con la importante idea de Giovanni Corrazza (2016) sobre la inconclusión de creatividad. Específicamente, la inconclusión se refiere al reconocimiento de que incluso cuando los resultados creativos parecen resueltos y fijos, la incertidumbre puede reintroducirse en la experiencia y potencialmente animar las posibilidades creativas futuras. Una obra de arte, por ejemplo, todavía está abierta a interpretaciones nuevas y creativas a través de diferentes públicos, en diferentes momentos y en diferentes contextos.
Mi segunda afirmación es: nos encontramos con la incertidumbre de diversas formas . La incertidumbre puede sorprendernos, sobre todo cuando intentamos evitarla. También podemos planear para el diseño o la incertidumbre, que consiste en dejar espacio para algunos a-ser-determinado los elementos para ser experimentado en nuestros planes y diseños.
La planificación para la incertidumbre es el tema central de un nuevo libro en el que estoy trabajando para Cambridge University Press titulado Incertidumbre por diseño,que examina lo que significa para nosotros y para otros diseñar experiencias de aprendizaje y de vida para y con incertidumbre.
La afirmación central aquí es, independientemente de si nos sorprende la incertidumbre o invitamos a la incertidumbre en nuestros diseños y planes, los encuentros con la incertidumbre desempeñan papeles importantes y diversos para provocar y mantener la creatividad y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Baso estas afirmaciones en ideas desarrolladas por los primeros pragmáticos, principalmente Charles S. Peirce, pero también John Dewey. Peirce (1958) argumentó que en la mayoría de los casos nuestras formas típicas de razonamiento (razonamiento inductivo y deductivo) nos sirven bien. Somos criaturas de hábitos, pero en ocasiones, cuando nos encontramos con alguna experiencia sorprendente que trastoca nuestras expectativas y hábitos, entramos en un estado de duda genuina (Peirce, 1958). La duda genuina es algo que no se puede inventar (Lane, 2014) y ocurre cuando nuestras formas típicas de razonamiento ya no nos sirven. Ya no podemos trabajar de manera inductiva o deductiva a través de lo que estamos experimentando.
Para superar este estado de duda genuina, necesitamos involucrarnos en una nueva forma de razonamiento, lo que Peirce (1958) llamó razonamiento abductivo o lo que puede llamarse razonamiento creativo (Beghetto, 2019) , que nos ayuda (temporalmente) a resolver la incertidumbre que estamos encontrando al pensar y actuar de nuevas formas.
Peirce llegó al extremo de afirmar que la única vez que generamos nuevas ideas y, por lo tanto, nuevas acciones, es cuando estamos trabajando en estados de duda genuina; de lo contrario, confiamos en las formas habituales de pensar y actuar (Peirce, 1958). John Dewey promovió esta idea al señalar que si podemos adquirir una “actitud de conclusión suspendida” (Dewey, 1910, p.13) y sostener estados de duda, entonces podemos experimentar posibilidades más generativas y potencialmente creativas.
Sostengo que esta actitud de conclusión suspendida puede representar tanto una reacción a experiencias inciertas como también un enfoque que podemos adoptar en nuestro diseño de experiencias planificadas. De esta manera, podemos anticipar, diseñar y responder mejor a los encuentros con la incertidumbre con el objetivo de realizar nuevas y generativas posibilidades en nuestro trabajo y vida profesional.
Antes de seguir adelante, quiero resaltar otra afirmación, que es la idea de que podemos responder a la incertidumbre de diferentes maneras . No todos los encuentros con la incertidumbre se elevarán al nivel de la duda genuina (Beghetto, 2020a). Por supuesto, existen incertidumbres mundanas con las que trabajamos todos los días. Las personas que, por ejemplo, tienen la suerte de tener acceso a numerosos recursos, pueden experimentar la pregunta “¿Qué voy a comer más tarde hoy?” como una incertidumbre mundana porque, aunque no estén seguros de cómo abordarán esta cuestión en el momento presente, no les preocupa si resolverán esta incertidumbre o cómo lo harán. Las incertidumbres mundanas normalmente no nos obligan a reorientar nuestras formas habituales de pensar o actuar.
La misma pregunta de “¿Qué voy a comer hoy más tarde?”, Sin embargo, puede experimentarse como una profunda incertidumbre si no tenemos acceso a los recursos y opciones necesarios para abordar fácilmente esta pregunta. Las incertidumbres profundas también se pueden experimentar con tanta intensidad que sentimos que nuestra realidad se ha roto repentina y radicalmente: una experiencia similar a lo que Emily Dickson (1961) describió en la línea poética, “Y luego se rompió un tablón en la razón”. En tales casos, podemos sentirnos congelados o inmovilizados y podemos aplazar nuestras acciones y pensamientos.
Este tipo de profunda incertidumbre puede ocurrir, por ejemplo, durante eventos globales como la pandemia de COVID-19. Cuando experimentamos este nivel de duda, es posible que no sepamos qué hacer y, por lo tanto, busquemos recursos y orientación de fuentes confiables para ayudarnos a navegar por las profundas incertidumbres que estamos experimentando. Ante la evidencia contradictoria, las personas también pueden asumir la responsabilidad de navegar por sus propios caminos a través de la incertidumbre (para bien o para mal).
En ambos casos, las personas aún mantienen y ejercen su agencia individual y colectiva, pero adoptan diferentes formas de acción. En otro lugar he descrito tres formas de acción ( Beghetto, 2021a ): acción diferida (buscar orientación de otros sobre cómo resolver la incertidumbre); acción creativa(involucrarse en nuevas formas de pensar o actuar para resolver la incertidumbre); y no acción (intentando evitar el compromiso con la incertidumbre). En cada caso, nuestra respuesta a la incertidumbre (incluida la decisión de no responder) representa una acción de agencia.
En algunos casos, las acciones que realizamos se considerarán creativas porque representan nuevas formas de pensar y actuar, que pueden o no resultar en resultados creativos. Aquí es donde llegamos a mi afirmación inicial: Dubio ergo creo . Esta lógica también se conecta con la concepción de la duda genuina de Peirce (1958) porque, como afirma, la duda motiva un nuevo pensamiento. Peirce, sin embargo, se mostró crítico con las “dudas de papel” o las falsas dudas filosóficas del sillón, porque no son dudas genuinas que requieran nuevas formas de pensamiento (Lane, 2014).
En el contexto de esta charla, sostengo que cuando experimentamos incertidumbre (independientemente de su origen) tiene el potencial para movernos a una posición en la que nos sintamos obligados a generar pensamientos y acciones nuevos y significativos. La cuestión clave aquí es que, para que podamos tomar medidas, debemos ver las dudas que enfrentamos como una forma de incertidumbre procesable ( Beghetto, 2020a ).
Si percibimos una experiencia determinada con incertidumbre como factible, parece estar (en parte) determinado por nuestras creencias de agencia individuales y colectivas. Entonces, ¿cuáles son estas creencias agente? Mis colegas y yo (por ejemplo, Beghetto, Karwowski y Reiter-Palmon, 2020 ; Karwowski y Beghetto, 2019 ; Karwowski, Han y Beghetto, 2019 ), basándonos en el trabajo de Bandura (1997) , hemos comenzado a delinear un conjunto de -creencias que parecen jugar un papel importante a la hora de emprender acciones creativas.
Hay al menos tres creencias de agencia creativa que nos parecen necesarias para actuar frente a la incertidumbre. Estas creencias incluyen: creencias de confianza creativa, valor percibido de la creatividad y toma de riesgos creativa .
Confianza creativa o, más específicamente, autoeficacia creativa ( Beghetto, 2020b), se refiere a la confianza en que podemos pensar y actuar creativamente en este momento. La autoeficacia creativa, en la forma en que mis colegas y yo la conceptualizamos, no es una creencia fija o general, sino más bien un juicio dinámico y situacional. Entonces, en medio de la incertidumbre, nuestras creencias de confianza creativa se vuelven fluidas e influenciadas por características e interacciones situadas en un momento, tarea y contexto en particular.
En consecuencia, incluso si las personas generalmente se ven a sí mismas como seguras para pensar y actuar de manera creativa, lo que importa es cómo juzgan su confianza para resolver creativamente la incertidumbre que están experimentando en el aquí y ahora, en medio de todo lo demás que está sucediendo alrededor de ellos. Estas creencias de confianza pueden verse influenciadas por una variedad de factores, incluidas las personas que las rodean y varios otros individuos (Bandura, 1997 ; Beghetto, 2020b ).
El valor percibido de la creatividad también juega un papel importante. Incluso si una persona tiene confianza para pensar y actuar de manera creativa, si no valora hacer algo nuevo o diferente, es probable que no invierta el esfuerzo necesario para interactuar con la incertidumbre que está experimentando de una manera creativa. En consecuencia, el valor percibido de la creatividad modera la relación entre el potencial de las personas para actuar creativamente, sus creencias de confianza creativa y su desempeño creativo (Karwowski & Beghetto, 2019).
La decisión de comprometerse creativamente con la incertidumbre (en lugar de evitar o diferir nuestras acciones a otros), por lo tanto, parece estar influenciada por la creencia de que podemos pensar y actuar de nuevas formas y nuestro valor percibido al hacerlo.
La tercera confianza en uno mismo que parece jugar un papel clave en la adopción de medidas en condiciones de incertidumbre es la voluntad de asumir los riesgos necesarios para la acción creativa. De hecho, mis colegas y yo (Beghetto et al., 2020) hemos demostrado tanto teórica como empíricamente cómo la voluntad de asumir riesgos creativos sirve como moderador entre la confianza creativa y el comportamiento creativo.
Por lo tanto, es importante reconocer que toda acción creativa es intrínsecamente riesgosa, lo que significa que probablemente sopesemos los peligros percibidos con los beneficios percibidos antes de actuar (Beghetto, 2018; Breakwell, 2014). Este proceso puede ocurrir sobre la marcha (en el contexto de restricciones de tiempo limitadas), otras veces (y cuando sea posible) podemos tomar más tiempo para considerar cuidadosamente e incluso buscar la opinión de otros sobre los peligros y beneficios potenciales antes de actuar.
Tomados en conjunto, nuestros juicios sobre nuestra confianza, el valor percibido de la acción creativa y la voluntad de tomar riesgos creativos parecen funcionar juntos y nos informan sobre si emprenderemos acciones creativas frente a la incertidumbre. Como se mencionó, estas creencias de agente pueden resultar en tomar una acción creativa, diferir a otros o intentar evitar la acción. Cada una de estas acciones implica algún nivel de riesgo, algunos de los cuales son más o menos ventajosos para nosotros y otros.
Tomar acciones creativas, evitar acciones creativas o diferir nuestras acciones a otros puede, por lo tanto, ser un riesgo bueno o malo según la situación y el contexto (Byrnes, 2011). Realmente no podemos saber con certeza cuál será el resultado cuando actuemos frente a la duda y la incertidumbre. Podríamos pensar que estamos siendo creativos en el momento, pero ese juicio puede cambiar a través del proceso de actuar o al reflexionar.
Podríamos mirar hacia atrás y reconocer lo que pensamos que era creativo en realidad no lo era o una acción que pensamos que era algo rutinaria en realidad era, en retrospectiva, una respuesta creativa. De esta forma, los juicios sobre la creatividad de nuestras acciones son dinámicos, situados, retrospectivos e inconclusos (Beghetto & Corazza, 2019; Corazza, 2016 ).
Modelar la acción creativa bajo incertidumbre
Los supuestos operativos que he esbozado hasta ahora pueden organizarse en un modelo que puede ayudarnos a considerar cómo opera la acción creativa en condiciones de incertidumbre. Más específicamente, podemos modelar cómo podríamos avanzar y resolver creativamente (al menos temporalmente) los encuentros con la incertidumbre ( Beghetto, 2019a, 2019b ). Esta resolución temporal de la incertidumbre nos proporciona cierto nivel de estabilidad experiencial, que puede ser reanimado, volvemos a encontrarnos con la incertidumbre y, a su vez, nos brinda nuevas oportunidades para la acción creativa. El modelo se ilustra en la Figura 1 .
Figura 1 . Acción creativa bajo incertidumbre.
Como se muestra en la Figura 1 , nuestras acciones creativas se sitúan en un contexto sociocultural e histórico (representado por el anillo exterior más grande de la Figura 1). Más específicamente, en un momento sociocultural e histórico dado, podríamos estar experimentando estabilidad epistemológica y ontológica con respecto a nuestros pensamientos y acciones. En ese momento particular, las formas típicas de pensar y actuar nos pueden servir (Dewey, 1910 ; Peirce, 1958). Por tanto, seguimos nuestras rutinas y hábitos, hasta encontrarnos con la incertidumbre.
Independientemente del origen, si los encuentros con la incertidumbre se elevan al nivel de interrumpir nuestras formas típicas de pensar y actuar, entonces experimentamos un estado de duda genuina (Peirce, 1958), que es experiencialmente desestabilizador. Esta interrupción se puede experimentar como desestabilizador epistemológico (es decir, interrumpir lo que creíamos saber sobre una situación) y también puede ser desestabilizado ontológicamente (es decir, interrumpir nuestro sentido de la naturaleza de la realidad), ambos se consideran bajo el concepto más amplio de “experiencialmente desestabilizador”. A continuación, como se ilustra en la Figura 1 , la incertidumbre que encontramos abre un horizonte de posibilidades creativas (Beghetto, 2019a).
Específicamente, cuando experimentamos incertidumbre, no importa lo incómodo, inquietante y desestabilizador que pueda sentirse, la buena noticia es que abre perspectivas de posibilidad para nuevos pensamientos y acciones. Si tenemos la confianza y la voluntad de emprender acciones creativas en ese momento, nuestra experiencia con la incertidumbre puede conducir a nuevas formas de pensar y actuar.
Actuar, por supuesto, no garantiza resultados creativos, pero es a través de nuevos pensamientos y acciones que podemos, al menos temporalmente, volver a estabilizar nuestras experiencias con esperanza de nuevas y mejores formas.
De esta manera, responder de manera creativa a la incertidumbre puede mejorar el bienestar e incluso hacer del mundo un lugar mejor. Esto no significa negar que algunos resultados creativos conducen a consecuencias negativas no deseadas ( Baert, 1991 ) o que algunas personas actúan con fines creativos intencionalmente malévolos (Cropley et al. 2010). Más bien, el objetivo del modelo ilustrado en la Figura 1 sirve como una forma de ilustrar las vías, que no siempre son lineales, por las cuales las personas encuentran incertidumbre que resulta en una experiencia desestabilizadora, que puede (al menos temporalmente) ser resuelta de manera creativa.
Aprendizaje creativo bajo incertidumbre
El modelo de acción creativa bajo incertidumbre (figura 1 ilustrada) también conecta con el concepto de aprendizaje creativo (Beghetto, 2016; Beghetto, 2021). El aprendizaje creativo, que puede ocurrir en entornos de aprendizaje formales e informales, se refiere a los procesos duales de desarrollar pensamientos y acciones nuevos y significativos (es decir, aprendizaje creativo intrapsicológico o subjetivo) y hacer contribuciones creativas al aprendizaje y la vida de los demás (es decir, , aprendizaje creativo interpsicológico o social).
El concepto de aprendizaje creativo describe cómo podemos pasar a un estado de incertidumbre procesable cada vez que experimentamos estímulos de aprendizaje óptimamente discrepantes., que es algo que es suficientemente diferente de nuestro conocimiento, comprensión o habilidades previas (Beghetto, 2020a). Los estímulos de aprendizaje creativo son óptimamente discrepantes, lo que significa que no son tan diferentes de nuestra comprensión previa que no podamos encontrarles sentido, ni son tan familiares que simplemente los incorporamos a lo que ya sabemos. Este aspecto del aprendizaje creativo es similar a la concepción de acomodación de Jean Piaget, que afirma que cada vez que encontramos nuevas experiencias que no pueden incorporarse fácilmente a nuestra comprensión actual, debemos cambiar nuestras estructuras de conocimiento existentes para adaptarlas a la nueva experiencia.
Como se mencionó, la creación de sentido creativa puede ocurrir en el nivel primario, intrapsicológico o subjetivo o en el nivel secundario, interpsicológico o de audiencia (Beghetto, 2016; Runco & Beghetto, 2018 ; Stein, 1953). Específicamente, cada vez que resolvemos la incertidumbre y llegamos a pensamientos y acciones nuevos y personalmente significativos, hemos experimentado un aprendizaje creativo a nivel individual o primario.
Si, a su vez, tenemos la oportunidad de compartir esos nuevos entendimientos, acciones o artefactos con otros, entonces también existe la posibilidad de que los resultados creativos primarios puedan contribuir a la creación de sentido creativo y las experiencias de los demás. En otras palabras, los resultados creativos del aprendizaje creativo de la fase primaria pueden convertirse en estímulos de aprendizaje creativo para una audiencia secundaria. El aprendizaje creativo secundario puede ocurrir para estudiantes y educadores en escuelas y aulas, personas que conversan en una cafetería local, personas que participan en una exhibición de arte en un museo, espectadores de un video en línea,
Además, cuando los artefactos de aprendizaje creativo son seleccionados y compartidos, particularmente a través de tecnologías digitales, tienen el potencial indefinido de contribuir continuamente al aprendizaje creativo de otros (ver Basu & Beghetto, 2021; Beghetto, en prensa). De hecho, si las personas seleccionan y brindan acceso a los artefactos de aprendizaje creativo, entonces existe la posibilidad de que las audiencias futuras se involucren indefinidamente con ellos.
De esta manera, el aprendizaje creativo siempre tiene el potencial de generar contribuciones creativas en el tiempo y el espacio. Una descripción o un video del aprendizaje creativo en el aula, por ejemplo, puede servir como un artefacto que documente el aprendizaje creativo tanto primario como secundario y, cuando esté disponible para ser visto por futuros maestros y estudiantes, puede contribuir continuamente al aprendizaje creativo de otros (ver Ball, 1993 ; Bass, 2005 ).
Por supuesto, existen algunas barreras clave para el aprendizaje creativo en entornos escolares formales y prototípicos. En lo fundamental de lo que se ha discutido hasta ahora, una barrera principal es que tendemos a planificar en exceso el aprendizaje (y las experiencias de vida) de los jóvenes, especialmente en la escuela y en las aulas. Una razón por la que esto sucede es porque la incertidumbre en entornos planificados, como escuelas y aulas, tiende a ser vista como algo que debe evitarse, ya que los educadores pueden temer que invitar a la incertidumbre al aula pueda llevar a confusión curricular e incluso caos curricular.
Otra razón por la que tendemos a planificar demasiado las experiencias de aprendizaje de los estudiantes es porque lo que enseñamos en las escuelas tiende a estar predeterminado. Por lo tanto, desde una perspectiva de eficiencia, tiene sentido eliminar la incertidumbre proporcionando objetivos de aprendizaje claros y enseñando formas predeterminadas de cómo obtener esos objetivos.
El problema, sin embargo, no es con temas, metas o criterios predeterminados. De hecho, los estudiantes aún pueden cumplir criterios y objetivos predeterminados de manera creativa (Beghetto, 2021b). Por lo tanto, la barrera se reduce a definir el éxito escolar como el cumplimiento de objetivos predeterminados de formas predeterminadas. Hacerlo deja poco espacio para el aprendizaje creativo.
Siempre hay cierto nivel de incertidumbre incluso en las experiencias de aprendizaje más planificadas. En consecuencia, siempre existe la posibilidad de que se produzca un aprendizaje creativo, pero se vuelve algo aleatorio, limitado y fortuito (Aoki, 2004; Beghetto, 2013 ). Aún así, el problema con las experiencias de aprendizaje planificadas en exceso es que limitamos significativamente las oportunidades para que los estudiantes y los maestros experimenten un aprendizaje creativo.
Por lo tanto, no deberíamos sorprendernos cuando veamos a algunos de nuestros estudiantes más “académicamente exitosos” graduarse de la escuela secundaria con bajos niveles de creencias de confianza creativa (p. Ej., Pretz & Kaufman, 2015), porque han tenido pocas oportunidades de pensar y actuar de forma creativa. ¿Por qué dejar esto al azar? De hecho, si queremos que los estudiantes desarrollen sus creencias de confianza creativa y se involucren en las oportunidades, entonces necesitamos diseñar experiencias de aprendizaje que inviten a los estudiantes a participar y navegar creativamente por las incertidumbres dentro y fuera de la escuela.
Entonces, ¿cómo podemos convertir la incertidumbre en experiencias de aprendizaje mientras mantenemos una estructura y un apoyo útiles? El proceso de diseñar con incertidumbre estructurada ( Beghetto, 2018b) puede ser útil aquí. La incertidumbre estructurada se refiere al diseño de experiencias de aprendizaje que combinan intencionalmente la orientación estructurada y las características predeterminadas de las tareas y actividades de aprendizaje (p. Ej., Criterios claros, ejemplos, asistencia según sea necesario) con características por determinar (p. Ej., Estudiantes que idean su propio camino para cumplir con los criterios y demostrar su comprensión).
Esta combinación de elementos predeterminados y por determinar en las experiencias de aprendizaje brinda a los estudiantes oportunidades para participar en el aprendizaje creativo y desarrollar su confianza para poder responder de manera creativa a la incertidumbre. La introducción de la incertidumbre estructurada en las escuelas y las aulas puede, por tanto, movernos de las pedagogías de la igualdad a las pedagogías de lo posible ( Beghetto & Glăveanu, en prensa ).
Las pedagogías de lo posible incluyen al menos cuatro elementos que constituyen cualquier experiencia creativa (Glăveanu & Beghetto, 2020). En primer lugar, es necesario que exista algún nivel de indefinición, lo que se refiere a tener cierta incertidumbre planificada (elementos por determinar). Esto requiere tener en cuenta cierta incertidumbre sobre cómo los estudiantes podrían abordar un problema, cuáles serán los resultados o las soluciones que generarán los estudiantes e incluso qué problemas eligen resolver los estudiantes.
Nuevamente, el maestro aún puede estructurar la experiencia determinando los criterios para el éxito de antemano, pero la forma en que los estudiantes cumplen con esos criterios estaría abierta, por lo que los estudiantes tienen la oportunidad de generar algo creativo. Cuando introducimos este tipo de indefinición e incertidumbre en el aprendizaje en el aula, automáticamente interrumpe la trayectoria lineal de la lección prototípica en la que todo se secuencia y planifica al minuto.
A continuación, diseñar para pedagogías de lo posible nos invita a involucrarnos con una pluralidad de perspectivas. Cuando diseñamos experiencias que permiten a los estudiantes, maestros e incluso participantes externos (por ejemplo, familias y miembros de la comunidad) traer sus propias experiencias socioculturales e históricas diferentes al evento de aprendizaje, entonces los estudiantes tienen más oportunidades para aprender de manera creativa y potencialmente contribuir a el aprendizaje creativo de los demás.
Los estudiantes interesados en abordar el problema del acceso limitado a productos frescos en su comunidad podrían, por ejemplo, decidir diseñar un proyecto de jardín en la azotea basado en la comunidad para abordar este problema. Hacerlo requeriría que los estudiantes, maestros y miembros de la comunidad se involucren de manera creativa con una pluralidad de experiencias y conocimientos en un esfuerzo por desarrollar y sostener este trabajo.
Cuando brindamos a los jóvenes oportunidades para participar en experiencias de aprendizaje creativas, rápidamente comenzamos a darnos cuenta de que la creatividad prospera en la diferencia, no en la igualdad (Glăveanu & Beghetto, 2000). La diferencia introduce e inyecta incertidumbre en el aprendizaje. Este trabajo conlleva otro marcador de experiencias creativas porque están orientadas al futuro.
La experiencia no se centra en reproducir lo que ya existe, sino en avanzar hacia posibilidades futuras. Por lo tanto, las experiencias de aprendizaje creativas requieren que nos sintamos cómodos cambiando nuestro enfoque en trabajar a través de la incertidumbre y manifestar nuevas formas de pensar y actuar. Avanzar hacia pedagogías de lo posible también requiere que nos sintamos cómodos respondiendo a momentos inesperados en momentos de aprendizaje aparentemente predeterminados.
Un ejemplo sería un estudiante que, durante una discusión sobre números pares e impares, plantea la posibilidad de que el número seis pueda ser tanto impar como par (Ball, 1994). El movimiento prototípico del maestro sería descartar suavemente esta idea y redirigir al estudiante a la definición de números pares e impares, un movimiento que yo llamaría “matar ideas suavemente” ( Beghetto, 2013).
Por el contrario, un maestro que se sienta cómodo al enfrentarse a la incertidumbre de un comentario o una pregunta inesperados de un estudiante, estaría dispuesto a tomarse un momento para explorar la idea de los estudiantes primero y luego evaluar si vale la pena seguir la idea. Esto implica estar abierto a la posibilidad de que pueda haber algo generativo en este momento y la voluntad de intentar comprender una perspectiva diferente y potencialmente única en ese momento. Hacerlo es, por supuesto, un riesgo por parte del maestro, pero es un hermoso riesgo porque potencialmente puede conducir a un nuevo aprendizaje, que puede beneficiar no solo el aprendizaje del estudiante en cuestión, sino también el aprendizaje de otros. incluido el maestro.
Cuando estamos dispuestos a involucrarnos y trabajar a través de experiencias desestabilizadoras (incluso en entornos altamente planificados como escuelas y aulas), entonces nos posicionamos para experimentar un nuevo horizonte de posibilidades creativas.
Hacerlo no es un ejercicio de originalidad sin restricciones, porque las experiencias de aprendizaje creativo todavía están restringidas por metas y criterios, pero la forma en que se cumplirán esas metas o criterios es abierta, emergente y potencialmente creativa. Además, cuando documentamos esos encuentros, los seleccionamos y los compartimos con otros, abrimos la posibilidad de contribuir continuamente al aprendizaje creativo de otros ahora y en el futuro. En mi opinión, se puede hacer.
Fuente: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2713374521000054
